Lorsque j’ai d\u00e9but\u00e9 dans mon m\u00e9tier, je concevais mes enseignements en d\u00e9finissant d’abord un plan de cours, puis en d\u00e9veloppant les contenus de chaque partie et chapitre, conform\u00e9ment au plan. Ensuite, je concevais les exercices de TP (travaux pratiques) et TD (travaux dirig\u00e9s) bas\u00e9s sur les contenus du cours.<\/p>\n
<\/p>\n
Les sujets de contr\u00f4le continu et d’examen \u00e9taient bas\u00e9s sur des exercices de r\u00e9flexion faisant appel aux notions abord\u00e9es en cours mais dont la r\u00e9solution exigeait une capacit\u00e9 \u00e0 inventer, \u00e0 concevoir une solution \u00e0 un probl\u00e8me qui n’a pas \u00e9t\u00e9 abord\u00e9 au cours des s\u00e9ances d’enseignements. Chaque exercice \u00e9tait con\u00e7u comme un petit challenge intellectuel.<\/p>\n
Mais \u00e7a c’\u00e9tait avant :-). Des discussions avec certains coll\u00e8gues et une r\u00e9flexion personnelle m’ont conduit \u00e0 changer compl\u00e8tement mes pratiques p\u00e9dagogiques. Lorsque je con\u00e7ois un enseignement, je commence par r\u00e9aliser une grille qui \u00e9num\u00e8re et d\u00e9crit chacune des comp\u00e9tences que devront acqu\u00e9rir les \u00e9tudiants. Je con\u00e7ois ensuite des exercices de TP et TD d\u00e9di\u00e9s \u00e0 chacune des comp\u00e9tences de la grille, de mani\u00e8re \u00e0 bien caract\u00e9riser ce qu’un \u00e9tudiant doit savoir faire au regard des comp\u00e9tences concern\u00e9es. Je d\u00e9finis ensuite les contenus et les supports des cours en m’appuyant sur les exercices d\u00e9di\u00e9s aux diff\u00e9rentes comp\u00e9tences, en gardant \u00e0 l’esprit que le but des cours est de donner aux \u00e9tudiants toutes les cl\u00e9s permettant de valider les comp\u00e9tences en traitant les exercices. Je vais maintenant d\u00e9velopper le sujet de ce billet, \u00e0 savoir les modalit\u00e9s d’\u00e9valuation.<\/p>\n
Id\u00e9alement, c’est \u00e0 dire lorsque les conditions et le volume d’enseignement le permettent, j’organise des contr\u00f4les continus de mani\u00e8re r\u00e9guli\u00e8re, toutes les deux \u00e0 trois s\u00e9ances de cours magistral. Chaque contr\u00f4le continu couvre certaines des comp\u00e9tences de l’unit\u00e9 d’enseignement concern\u00e9e. Autant que possible, chaque comp\u00e9tence est abord\u00e9e dans au moins deux contr\u00f4les, de mani\u00e8re \u00e0 permettre aux \u00e9tudiants d’\u00e9valuer leur progression. Les contr\u00f4les continus ne donnent pas lieu \u00e0 des notes chiffr\u00e9es, ni m\u00eame \u00e0 une \u00e9valuation globale. Au contraire, chaque comp\u00e9tence abord\u00e9e fait l’objet d’une \u00e9valuation sous la forme d’une lettre, avec la s\u00e9mantique suivante :<\/p>\n
Je pr\u00e9sente ces niveaux de comp\u00e9tence aux \u00e9tudiant en prenant pour exemple la cas d’une formation (hypoth\u00e9tique) au pilotage d’un avion. Un \u00e9l\u00e8ve sachant ouvrir le cockpit, mettre sa ceinture de s\u00e9curit\u00e9, mais pas d\u00e9marrer l\u2019appareil obtiendra le niveau R. Un \u00e9l\u00e8ve capable de d\u00e9coller et de voler de mani\u00e8re autonome mais incapable d’atterrir sans l’aide d’un instructeur assis \u00e0 ses cot\u00e9 obtiendra le niveau P. Un \u00e9l\u00e8ve capable de piloter l’avion de mani\u00e8re autonome, sans instructeur \u00e0 ses cot\u00e9s, mais ayant besoin de conseils dans des situations un peu d\u00e9licates obtiendra le niveau A. Le niveau C est r\u00e9serv\u00e9 \u00e0 un pilote exp\u00e9riment\u00e9 capable de faire face par exemple \u00e0 une situation m\u00e9t\u00e9o difficile ou capable atterrir sur dans a\u00e9roport o\u00f9 il y a beaucoup de trafic.<\/p>\n
Chaque \u00e9tudiant peut acc\u00e9der \u00e0 ses r\u00e9sultats sous la forme d’une grille de comp\u00e9tences qui est actualis\u00e9e apr\u00e8s chaque contr\u00f4le continu. Cela lui permet d’identifier les comp\u00e9tences qu’il n’a pas acquises et d’orienter en cons\u00e9quence, avec les conseils de ses enseignants, son travail personnel. A la fin du semestre, je dois fournir une note chiffr\u00e9e de contr\u00f4le continu. Je la calcule en attribuant un certain nombre de points \u00e0 chaque comp\u00e9tence et un pourcentage de ces points \u00e0 chaque lettre : 20% pour R, 40% pour P, 80% pour A et 100% pour C. Donc un \u00e9tudiant qui aurait le niveau P pour toutes les comp\u00e9tences au programme obtiendrait la note de 8\/20. Cette note est volontairement inf\u00e9rieure \u00e0 10 puisqu’au regard de la signification de la lettre P, cet \u00e9tudiant n’est autonome dans aucune des comp\u00e9tences \u00e9valu\u00e9es. Un \u00e9tudiant qui aurait le niveau A partout obtiendrait la note de 16\/20, qui atteste qu’il a atteint les objectifs de l’unit\u00e9 d’enseignement suivie. Le fait d’additionner les points obtenus pour des comp\u00e9tences diff\u00e9rentes n’a pas vraiment de sens et je pr\u00e9f\u00e8rerais fournir le d\u00e9tail des niveaux de comp\u00e9tences de mes \u00e9tudiants, mais le syst\u00e8me \u00e9ducatif fran\u00e7ais oblige \u00e0 fournir des \u00e9valuations chiffr\u00e9es et globales dont la s\u00e9mantique est, par essence, d’autant moins pr\u00e9cise que les notes sont proches de 10\/20. Je reviendrai sur ce probl\u00e8me dans un autre billet. Avec mon syst\u00e8me de notation, un \u00e9tudiant peut avoir 10\/20 en maitrisant bien la moiti\u00e9 des comp\u00e9tences et tr\u00e8s peu toutes les autres, ou bien en maitrisant partiellement les deux tiers des comp\u00e9tences et compl\u00e8tement les autres. La note chiffr\u00e9e masque les points forts et les lacunes des \u00e9tudiants. Pour respecter l’esprit d’une \u00e9valuation formative et permettre aux \u00e9tudiants d’apprendre en faisant des erreurs et de ne pas \u00eatre p\u00e9nalis\u00e9s par une comp\u00e9tence qui n’est pas encore acquise au moment de sa premi\u00e8re \u00e9valuation, lorsqu’une comp\u00e9tence est \u00e9valu\u00e9e plusieurs fois je ne prends en compte que la meilleure \u00e9valuation pour cette comp\u00e9tence.<\/p>\n
Cette approche d\u2019\u00e9valuation bas\u00e9e sur les comp\u00e9tences pose le probl\u00e8me de la conception des tests de contr\u00f4le continu. Comment concevoir des exercices d\u00e9di\u00e9s \u00e0 l’\u00e9valuation d’une comp\u00e9tence particuli\u00e8re ? Comment g\u00e9rer le fait que certains exercices font appel \u00e0 plusieurs comp\u00e9tences ? Comment d\u00e9terminer, sur la base des solutions donn\u00e9es aux exercices par un \u00e9tudiant, la lettre attribu\u00e9e \u00e0 cet \u00e9tudiant pour les comp\u00e9tences concern\u00e9es ? Chaque exercice et chaque comp\u00e9tences doivent faire l’objet d’une r\u00e9flexion approfondie. Je reviendrai dans un futur billet sur les solutions que j’ai exp\u00e9riment\u00e9es, mais je dois pr\u00e9ciser que la conception des sujets et la corrections des \u00e9preuves prennent un temps consid\u00e9rable.<\/p>\n
Un sujet d’examen doit respecter plusieurs crit\u00e8res :<\/p>\n
De mani\u00e8re \u00e0 obtenir directement une note chiffr\u00e9e, un nombre de points est attribu\u00e9 \u00e0 chaque exercice du sujet d’examen. Ce bar\u00e8me est donn\u00e9 aux \u00e9tudiants. J’estime que si le sujet d’examen est bien con\u00e7u, un \u00e9tudiant qui ma\u00eetrise touts les comp\u00e9tences au niveau A (tel que d\u00e9finit plus haut) doit obtenir une note au moins \u00e9gale \u00e0 16\/20. En pratique, j’observe une forte corr\u00e9lation entre les notes d’examen et les notes de contr\u00f4le continu, ce qui signifie que les r\u00e9sultats des contr\u00f4les continus donnent aux \u00e9tudiants un bonne id\u00e9e de la note qu’ils peuvent esp\u00e9rer obtenir \u00e0 l’examen s’ils ne montent pas en comp\u00e9tences entre temps.<\/p>\n
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